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李尚志:我看核心素养——我觉得所有的教育理论都应该服从一个最高公理:不能一刀切

时间:2018-02-08 16:32:45来源: 搜狐教育

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  作者简介:李尚志,北京航空航天大学数学与系统科学学院原院长,教授,博士生导师,国家万人计划教学名师。
 
  关于课改,我觉得不在于它讲了什么具体内容,甚至也不在于它要达到什么目标,而在于它往哪个方向前进。
 
  自从我在本世纪初被湘教社拉去写教材,就被拉下水搞课改了。甚至还更早,被拉去审查教材,就下水了。
 
  记得当初我打电话请一位朋友参加湘教写作。他说“现在争论得这么厉害,我们何必进去趟浑水。”我讲了一句话:“与其在外面争论,不如进去做一个具体东西出来。”就把他说服了。如果我们争论应试教育还是素质教育,争论杜郎口还是衡水,永远也争不出一个结果。就像打乒乓球争横拍还是直拍,横拍占了上风,但刘国梁用直拍还是拿了一大堆冠军。又如足球争进攻还是防守,但荷兰的进攻和意大利的防守都拿了冠军。拿冠军才是硬道理。
 
  上一次课改的根本问题,不在于它提了什么理念,而在于它的设计思想就是:由一批专家制定出课标,就像法律一样,通过行政命令强制推行,让教材作者依法写作,写出教材。而且不准反对。这注定了不能成功。就好比叫裁判去当教练指挥踢球不能成功。裁判只能管你怎样不犯规,不能管你怎样踢出好球。课标只能指方向,防犯规,不能规定你怎么写教材。审查教材的专家也不能要求你怎样写,只能鉴别怎样的教材是不犯规而且精彩。如果叫我去制定课标,我也不能规定出一套好课标让作者照此办理就能写出好教材。一是因为我在制定课标时不可能想得很具体,写教材时却必须想得具体;二是即使我在制定课标时想得很具体很合理,教材作者却可能有与我不同的具体方案仍然合理甚至更合理。就好比球场上你在球门左边射门进球了,别人也可以从右边射门进球,你不能宣布他进球无效。
 
  因此,制定课标的应该无为而治,不要规定得太具体。即使有具体方案也只能是建议而不是法律。反过来,你们既不要指望专家做出一个“好”课标让你照章执行,也不要指责他制定的课标不好。只要你想出的好主意不会被课标禁止,就是好课标。
 
  条条道路通罗马。课标不能给你规定从哪条道路去罗马,只要求你到的是罗马。罗马是什么?就是学生要懂得该懂的东西。不仅要学懂书上写了的知识,还要有能力去扩展知识,并且有能力用老的知识解决新的问题,包括应付考题和解决工作中的问题。这样的能力就是现在的课标说的“核心素养“。不要去问编课标的人什么叫核心素养。更不要抱怨他们不回答,他们如果回答了,你又抱怨没法执行。假如你是课标专家,也不能让别人不抱怨。专家不回答最好,你可以按照自己的理解往“核心素养”这个篮子里装内容。人家给你一个篮子,你自己提着篮子去买菜。如果篮子已经装满了,你只能吃篮子里的菜,你也许又要抱怨那些菜不好吃。篮子空的,你自己装什么都可以。但不能装砒霜,地沟油,三聚氰胺。怎么判别该装什么?如果你装回去的东西把你毒死了,你也不用判别了。即使没有毒死,吃了之后血压血糖血脂升高了,也是问题。
 
  什么是核心素养?你用2016年的高考题训练了学生,他们全会了,可是遇到2017年的高考题还是不会做,这就叫应试教育。如果训练的2016年的高考题,学生一拿到2017,2018年的高考题,觉得与2016年是换汤不换药,这就是核心素养。如果觉得2017与2016高考题完全不同,无从下手,这就是缺乏核心素养。
 
  其实,我们现在不要太在乎核心素养怎么论述,应该关注的是你在教学实践中怎么做。我根本不认为核心素养是什么新东西,也不指望它把坏的教学变成好的,只关心了一下它会不会把好的教学宣布为非法。发现还不会。我就不管它了。当然,你说某些领导可能利用核心素养来搞形式主义。没有核心素养他也可以搞形式主义。反过来,你还可以利用核心素养来为你的好的教学方式辩护。这就够了。你还能奢望什么?
 
  数学通报向我约稿,我准备写系列文章论核心素养。第一论讲“核心素养怎样考”。不是脱离数学另外写文章来论述核心素养,变成文科考试。我统统都是数学题,大部分是中学老师没训练过的,所谓“超纲”的。如果“应试教育”培养出来的学生全都不会做,我的题就失败了。我在其中某些题后面加一句提示。有的学生“凡是老师没训练过的就不会”,就被淘汰。还有的一看提示就醒悟过来怎么做了,这就是核心素养起作用了。我认为:最重要的核心素养是:遇到没教过的问题,会用已教过的知识来对付。俗话叫“照葫芦画瓢”。教过葫芦没教过瓢,照着葫芦也能画瓢。差一点的,依样画葫芦,也不错。最糟糕的是:学了一元二次方程 ax^2+bx+c=0的求根公式, 遇到by^2+cy+a=0就说超纲了。学了三角函数的定义 sinA=y/r, cosA=x/r。已知r,A求(x,y)就不会了,说这是极坐标,超纲了,极,坐,标这三个字只在语文课学过,数学课没学过,不能跨界。就不知道利用小学算术的“被除数=除数x商”这个旧知识得到x=rcosA,y=rsinA。这就是缺乏核心素养的典型案例。
 
  数学教育要培养的一个核心素养是:目标清楚。课堂上叫做审题,知道该干什么。
 
  比如考试题是解方程,就要去寻找方程的解,要写清楚我找的解是哪些,还要论证为什么你找的是解,而且是全部解。
 
  有人会说你这不是数学素质,其他课程也要培养这种素质。那好,我不把它叫做数学素质,但他是1.数学需要的一种素质;2.数学可以对培养这种素质作出重要贡献,数学不禁止别的课程培养这种素质,也无权禁止。
 
  既然如此,我们作为一个教师,也应该目标清楚,就是教书育人,培养学生。这个目标一辈子不变,不管风吹雨打都要清楚。还要善于利用风和雨来帮助实现这个目标,这是另一项核心素养。
 
  领导或者专家以前提倡素质教育,现在提倡核心素养。你支持还是反对?其实你支持或者反对都没用。什么才有用:权衡一下,它是否妨碍了你教书育人?如果没妨碍,你就不必反对。如果还有利,你就应该支持。
 
  实际情况没这么简单。通常是:你是否有办法避免他的妨碍作用,是否有办法增强他的支持作用?如果他规定得很死,比如规定“韦达定理,十字相乘法”是 “繁难偏旧“,不准讲,这就是妨碍。因为他们没有学过抽象代数,不知道这不但不是繁难偏旧的落后东西,反而是具有前瞻性的先进东西。
 
  十几年之前的课标就这么做的。他们规定得很死,顺序都不准改。我主持编教材,就采取了两手:可以让步的,一律让。不能让步的,坚决顶住,打报告让审查教材的专家批准我们变通。例如,当时课标规定解析几何在向量前面,在第二册。向量在后面。但又说“向量是沟通代数与几何的桥梁”。我的报告就说:解析几何是沟通代数与几何的主战场。你不先修桥梁就来打仗,不就是让士兵全都淹死吗。审教材的专家组批准了我们这个顺序。其他教材按课表顺序编写,老师上课时都不按那个顺序,改变成我们这个顺序。为了表示对教材专家的尊重,我们就在非原则问题上让些步。我还给写作组讲个故事:一个雕塑家雕了一尊像,公爵说应该改一下,雕塑家就装模作样爬上去敲敲打打,还掉下一些残屑表示修改了。公爵说这就对了,比原先更好。其实雕塑家根本没改。反过来我又讲了另一个观点。专家们的意见本身就是矛盾的,比如同一个地方,这个专家要你增加内容,那一个教你减少,我们听谁的?听自己的,哪怕他因此把我们毙了,我们就当英雄。最糟糕的事,你违心地服从他们的意见,改了,以后后果不好他说怪你们自己,岂不冤枉?
 
  这次的课标组有一个最大区别:数学家主宰。与他们讨论或者争论问题,最终的裁决标准不是“教育理论”,而是数学公理。这就有理可讲。
 
  其实,我觉得所有的教育理论都应该服从一个最高公理:不能一刀切。教育的对象是大活人,没有一种做法能够千篇一律强制执行。当然也不是千篇千律,比如可以千篇五律或者三律,但绝不能一律。史宁中是数学家,他主持制定的东西就有包容性,我觉得这是教育的基本常识。既然如此,我就不怕核心素养捆住我的手脚,反而觉得核心素养可以让我大展拳脚。
 
  我觉得,一条重要的核心素养就是举一反三的能力,就是能利用旧知识解决新问题的能力,更高一点:利用旧知识生长新知识的能力。教他做了2016年的高考题,他能发现2017年高考题与2016年换汤不换药,这就是一种重要的核心素养。至于你把他叫做“抽象”,还是叫做“数学化”,我都不用管,我只管学生能否“依样画葫芦”,再上升到“照葫芦画瓢”,利用2016年高考题的经验去攻克2017年的高考题,甚至2071年的高考题。明察秋毫,有时候是核心素养。难得糊涂,是更重要的核心素养。很多人欣赏“区别区别再区别”,我的口号是“混淆混淆再混淆”。最重要的区别,就是能够辨认:何时该区别,何时该混淆。唯一的标准是你的目标:看到底区别和混淆哪个更有利于实现目标。
 
  关于核心素养的问答
 
  李教授:我们一线老师就怕到时那些指挥专家不按这些指挥,而是整些莫名其妙的模式、方法,把老师们整晕
 
  李尚志答:什么叫模式、方法?只要他不精确到说韦达定理就是应试教育,求根公式就是核心素养,你就不必晕。
 
  比如,专家把抽象和建模都列为核心素养。你还希望他做更多的解释。更多的解释当然也可以,但也只能举例,不能规定成模式。不规定你不知所措,规定了你更加要骂。依我看,不规定才是对的,让老师们自己在实践中去探索和总结。
 
  我举一个例:解一元二次方程。你先用配方法解具体数字的方程,学生学会了。换了不同数字都会了,就换成a,b,c让学生再用同样方法解,得出的结论就是求根公式,这就是抽象。
 
  何小亚说这不是抽象而是数学化,就好比说这口饭吃下去不是用于做数学题而是用来跑步一样,不必管他,只管吃下去再说。既有利于跑步也有利于解数学题。哪怕吃下去也没解数学题也没跑步就排泄掉了,你还得吃。抽象用于数学就是他说的数学化,用于物理就是物理化。抽象就是很多不同东西的共同点,“专家”把它搞神秘是有利于发表文章避免查重,他们的目标与我们不同。一线老师的目标就是把学生教懂。教懂了,有经验与别人分享了,再写出来发表文章。我今天这些话就不是为了发表文章,老师们希望我讲,就讲了,肯定还可以整理发表。
 
  抽象可以说是最高的核心素养。我把这个方法归纳为一句话:无招胜有招,通过有招学无招。具体例子就是有招,得出公式就是学到了无招,这就是抽象。为什么无招胜有招?抽象胜具体?求根公式可以包打天下,用到所有一元二次方程,当然胜具体。
 
  实际问题连方程都没有,需要根据问题的目标和条件列出方程,而且预先不知道列出的是不是一元二次方程。像那种“可以用一元二次方程来解的应用题”都是假应用,训练阶段这么做也无妨,坏处是让学生以为什么问题都有人预先安排好了,你当顺民百姓照做就行了。这就是教了数学毁了素养。
 
  应该有一个阶段,预先不告诉学生怎么做。给出问题让他解决。自己分析,自己列出方程,求出解,并且还要审查数学解是否合乎题意,能否应用。这个全过程就叫数学建模。也是课标中列出的核心素养。
 
  核心素养不要求全,说四个素养只培养了三个,还差一个,扣25分。培养核心素养是一个长期的过程,十年以前你就在做,十年以后也还得做。正如十年以前就培养素质,以后还是要培养素质。虽然换了名字,做的事情是一样,不是从零开始,也永远不能完成。前进一步是一步,培养一点是一点。
 
  老师们惧怕核心素养,我看不是缺乏数学常识,而是缺乏哲学常识。这不怪数学老师,而怪哲学老师故弄玄虚,自己就不懂抽象和具体的关系,没有通过生动浅显的例子来解释“抽象”这个抽象概念。我在文革初期通读毛选四卷,希望理解文革。越读越不理解文革。但却理解了一点哲学。也就是理解了矛盾论中的一句话:普遍性寓于特殊性之中。特殊性就是各不相同的具体例子,普遍性就是不同例子的共同点。寓于,就是普遍规律藏在这些不同例子中,你要去把它找出来,再用到更多的不同例子中。这句话我用了几十年,现在还在用,这篇文章还在用,肯定不止用一万次。所以,抽象的道理,普遍的规律,说它一句顶一万句还真不是夸张。